Il se peut qu’une conception de la laïcité mal centrée sur l’instruction favorise le fanatisme comme résistance valorisante à la contrainte, une contrainte inutile.

Notre étude des Principes de la philosophie du droit de Hegel nous fait réfléchir sur une éventuelle rivalité de l’Etat se présentant comme « divin » avec les dieux des religions, ce qui peut poser des problèmes de conception de la laïcité au sein de l’Etat, en particulier au sein de l’Etat français. Peut-être chacun admettra-t-il aujourd’hui que l’Etat d’un peuple de citoyens donné n’a pas à être « divin » et qu’il peut avec un peu d’humilité ou de modération favoriser le consentement de chacun à son organisation et à son école, sans la foi excessive qui conduit à l’immobilisme, à l’intolérance, et finalement à la mort au cours du devenir historique du monde.

Il y a des gestes et des paroles qu’il est inhumain d’ordonner, d’autres qu’il est inhumain d’interdire. Nous sommes des créatures de parole et de symbole, nous naissons enfants, ayant un besoin vital d’éducateurs-soigneurs respectueux et aimants, fermes et ouverts. La question se pose de la relation pédagogique au sein de l’Etat, qui réunisse les familles et permette aux individus une multi-identité sans schizophrénie. Quel doit être en particulier le rôle du maître comme « magister », « faisant-grandir » ?

Walter Benjamin dans son livre sur Kafka rapporte une légende talmudique : un rabbin parlant des rites du repas de Chabbath du vendredi soir raconte l’histoire d’une princesse exilée à qui on apprend que son fiancé ne l’a pas oubliée : alors elle prépare un festin pour manifester sa joie, à défaut de pouvoir la partager dans une langue commune dans le pays où elle se trouve. Là où il n’y a pas de langue commune, la laïcité doit nous aider à ne pas imposer une langue particulière impossible à accepter, et à trouver des gestes qui réunissent pour aimer notre Etat commun et notre école publique commune, dans le silence respectueux parfois sur l’autre et ses convictions.

Voici la vaste question par laquelle commence le traité De Magistro, « Du Maître-Magister », d’Augustin d’Hippone : « Quid tibi videmur efficere velle cum loquimur » : « A ton avis que voulons-nous faire en parlant ? » Le verbe choisi est « efficere » : il est question d’efficace et d’efficacité. Comment la parole, et le silence, laïques peuvent-ils être efficaces pour instruire sans détruire, instituer comme l’instituteur sans trop « professer » comme celui qui « confesse » sa foi ? Comment articuler ces trois éléments : l’individu, les communautés, les Etats ? Chaque individu, chaque communauté, chaque Etat doit pouvoir vivre selon un minimum de lois communes, qui, en petit nombre on l’espère, permettent la paix sans trop de sacrifices, y compris pour ceux qui se définissent comme athées ou agnostiques, y compris pour ceux qui se définissent comme religieux.

Peut-on souscrire à la place de tous à cette idée que « « La liberté d’opinion n’a de sens que si l’on comprend la possibilité même d’avoir une opinion, c’est-à-dire, au fond dans la puissance nécessaire à juger de ce qui est, justement, son opinion, en suspendant toute adhésion à son endroit. La reconnaissance de ma croyance implique que je la juge et en considère donc la contingence. Dans cette perspective, c’est bien la figure de l’incrédule […] qui s’avère déterminante » : elle révèle ceci que la forme de l’adhésion elle-même est contingente » ? (« Qu’est-ce que la laïcité ? De Catherine Kintzler », article de Frédéric Dupin, Revue Le Philosophoire, printemps 2007 sur « La Raison », p. 196 à 206, ici p.199 avec une citation du livre de C. Kintzler paru en 2007).

Pour une femme ou un homme de foi, c’et une véritable trahison de considérer son « opinion » comme contingente et se poser face à elle comme incrédule. Il faut cesser de croire avec Hegel qu’on peut impunément ridiculiser ainsi l’opinion. L’opinion libre de chacun est enfin à prendre au sérieux, qu’on y adhère ou pas, et on ne peut soumettre à ce paradoxe l’individu qui a la foi en son opinion à savoir la renier, en « incrédule », comme « contingente ».

Cela veut dire aussi que de telles opinions n’ont pas leur place dans les devoirs de l’école publique, car elles n’ont pas à être soumises à l’évaluation, bonne ou mauvaise, des maîtres d’école ou des examinateurs, car ceux-ci n’ont pas à « noter » les opinions dont la nature ne permet pas la contingence ni l’incrédulité, à aucun moment, sans se détruire aussitôt pour l’individu qui y adhère.

Qui prendra alors le risque ? Il ne s’agit pas de « savoir » que « je » pourrais être autre chose que ce que je suis, à savoir par exemple protestant, mais le savoir que les autres existent et ont le droit d’être autre chose comme individus, comme communautés, comme Etats aussi parfois. Ce qui alors suppose la diversité des Etats « ad vitam aeternam » …

Ajoutons avec Wittgenstein (De la Certitude) que pour douter il faut avoir des raisons de douter. Et que douter à propos par exemple de la prospérité des méchants et de la misère des justes trouve des réponses traditionnelles hors du doute, et qui ne vont pas souvent avec la résignation, mais plutôt la plupart du temps avec l’effort de « réparer le monde » (« tiqoun » en hébreu dans la tradition juive), au lieu d’accuser le ou les dieux.

Le même article sur la laïcité remet en cause le consensus autour des lois : « Ici, on comprend qu’il est inutile de défendre la loi par l’adhésion de la communauté (celle des contrevenants, ou la communauté nationale qui décrète dans les limites de son territoire cette interdiction) ; elle s’impose par sa rationalité seule. » La rationalité a parfois bon dos ! Quelle définition, pour la morale, ou pour la religion ? Et s’il y avait dissensus y compris sur la rationalité ? Par exemple dans son célèbre discours de Ratisbonne, le Pape Benoît XVI a assimilé la raison au Logos et le Logos (ou Verbe) à « Jésus Christ », pour ce qui était de « vivre selon la raison », ambition de celui qui se veut « sage » …

L’auteur de l’article (p.201) dit « Une politique laïque relève donc de la réaffirmation fictive des singularités, car la loi générale est le seul abri des singularités lorsque l’unanimisme emporte tout. » Pourquoi « fictive » ? En quoi appartenir à une communauté détruirait-il la singularité ? En quoi l’adhésion volontaire à une foi exclurait-elle l’appartenance à une communauté ? Ne sait-on pas qu’en son âme et conscience on risque, par foi justement, de se séparer de la communauté si elle, elle trahit la foi en question ? « L’opinion » dont il était question tout à l’heure est seule nécessaire, la communauté d’appartenance en résulte si on trouve d’autres singularités partageant la même foi réellement.

Le problème est que l’article, en commentant le livre de C. Kintzler, en vient à poser l’instruction comme créant ou exigeant l’incrédulité : « L’instruction suppose que le sujet se constitue par lui-même […] dans l’incrédulité conquise contre une adhésion passée » (p.202). L’auteur traite par le mépris ce qui constitue pourtant selon lui la personnalité de l’enfant : « Si l’école devient un espace où l’élève se borne à jouir d’un droit, d’une liberté au sens faible de latitude laissée à ce qui le constitue […] elle abdique de sa mission de faire expérimenter l’autonomie absolue du jugement, de partager […] l’éthos même de la liberté et de l’incrédulité conquise par l’examen critique. » On voit ici un plan qui peut être terrifiant de déconstruction et de la personnalité, et de la foi, sous prétexte « d’examen critique », où l’enfant est censé pratiquer sur lui-même cette « critique » « absolue ». Cette violence de « l’autocritique », on l’a connue dans certaines sociétés de type totalitarisme stalinien.

On ne voit pas pourquoi l’instruction ne se consacrerait pas uniquement, à l’école, à instruire les enfants, à les éveiller à la connaissance, à la science, à susciter l’illumination soudaine parfois, si joyeuse, de la compréhension d’une démonstration mathématique. Pas besoin, au fait, de se prendre pour autant pour Dieu ! Pourquoi Catherine Kintzler écrit-elle ceci dans un livre intitulé Penser la laïcité (Minerve, 2014 p. 60) : « Un enfant qui a compris comment fonctionne une retenue dans une soustraction est dans une position divine » ? On pense à Hegel qui veut que son Etat soit « divin » ! Oui il faut à l’école publique retrouver son devoir central d’instruire, au lieu de s’obséder sur l’aspect le plus émotionnel, le plus intime de la personnalité pour obliger au passage dangereux de l’incrédulité.

On raconte que Thérèse de Lisieux, « Sainte Thérèse » pour les catholiques, a voulu mieux comprendre les athées en passant, méthodiquement ou non, par l’incrédulité : on a parlé de « kénose de la foi », à la fin de sa vie, à « Pâques 1896 » : « Une « épreuve contre la foi (MsC31r) qu’elle raconte au début du Troisième Manuscrit autobiographique (MsC, 4r-7v) […] Assaillie par de fortes tentations contre la foi, elle écrit : « Jésus m’a fait sentir qu’il y a véritablement des âmes qui n’ont pas la foi […] Il permit que mon âme fût envahie par les plus épaisses ténèbres » » (Conférence du Frère François Marie Lethel à Rome le 7 juin 2023 (ocd) « Thérèse de Lisieux : une sainte pour un temps de crise »). Nous sentons ce que peut vouloir dire « les plus épaisses ténèbres » : qui peut encourager les enseignants à exiger des enfants un passage aussi redoutable que tenta avec une extrême souffrance une jeune fille que l’Eglise catholique a désignée comme « sainte » et « docteur de l’Eglise » ?

Il nous faut réfléchir davantage au statut et aux devoirs de nos « maîtres » : comme « magister » et non comme « dominus » un peu sadique, le maître d’école se doit de faire aimer la science et de trouver d’autres moyens d’éviter le fanatisme que le passage répétitif par « les plus épaisses ténèbres ».

A titre d’exemple de réflexion sur la relation maître-élève, Thomas d’Aquin exalte le rôle d’incitateur du maître, et l’activité de l’élève, dans son livre De Magistro, « Du Maître ». Quel est le rôle du maître d’école dans l’acquisition d’une connaissance dont il n’est pas l’auteur ? Dans son livre De la consolation, Boèce dit que c’est d’inciter l’élève à connaître : « excitatur ad sciendum » écrit à son propos Thomas d’Aquin (De Magistro, Article 1 §12). Un savoir qui vient de l’extérieur risque d’être mêlé de données sensibles diverses et d’événements accidentels. L’élève doit faire un travail intérieur de décantation (§13).

Le maître n’enseigne pas, il est l’occasion pour l’élève d’un enseignement et l’élève fait le chemin, pas tout à fait seul, mais avec une force d’initiative pour reconnaître en lui comme savoir ce dont il est question entre eux dans leur dialogue. L’élève « ne pourrait être instruit par la parole du maître s’il ne savait que les choses sont bien telles que les expose le maître » (§18). Sans cette confiance rien n’est possible. Le maître ne peut imposer le savoir car le savoir doit être reconnu, tant par l’élève que par le maître.

Tous ces § ont été censés établir qu’aucun homme n’est un maître (magister) mais que seul Dieu est proprement un maître, qui crée le savoir. Thomas évoque la figure mystérieuse du messager (hamevasser) dans la Bible (Isaïe 52). Il y a pour certains spécialistes de la communication une fusion à établir entre messager et message. Mais cela n’est possible peut-être que pour le champ du divin. Pour la connaissance du monde il nous faut des incitateurs qui donnent accès au message sans se présenter comme les auteurs du message. Thomas cite le musulman Avicenne pour parler d’une action nécessaire de préparation à la disposition d’esprit adaptée au savoir à reconnaître (et recevoir éventuellement, ajouterions-nous) (c’est dans la « réponse », « responsio », p.34-35, Vrin, 1983). Ensuite la pratique de ce savoir va lui donner consistance en l’élève et le grandir : « des germes de science préexistent en nous » (« semina scientiarum ») (p.38-39), mais ils ne peuvent se développer sans une impulsion venue d’ailleurs (p.38-41), de quelqu’un capable d’invention, le maître (« sicut aliquis inveniendo deducit se ipsum in cognitionem ignoti », p.41).

Encore faut-il que le savoir soit bien distingué de la simple croyance (p.42-43). Pour cela il faut que l’élève ne parte pas de rien : « Si l’on nous enseigne ce qu’est l’homme, il faut que nous connaissions au préalable quelque chose de ce qui se rapporte à lui, comme la notion d’animal, de substance, ou au moins la notion d’être que nous ne pouvons ignorer » (p.44-45, réponse aux objections §3). Nous ne partons pas de zéro, et nous pouvons peut-être écarter la croyance erronée par confrontation à ce que nous savons déjà (on ne pense pas ici au changement de paradigme théorisé par Kuhn). En ce sens le trajet de l’élève étant différent du trajet du maître, leur savoir est ressemblant mais par identique (§6 p.46-47 : pas de « transfert » de science : « docens non dicitur transfundere scientiam in discipulum quasi illa eadem numero scientia quae in magistro in discipulo fiat »). Le maître doit se résigner : la science de l’élève ne sera jamais celle du maître « transmise », elle surgira de l’intérieur par une sorte de « fiat lux » d’initiative divine.

A l’article 2 Thomas en vient assez logiquement à demander si quelqu’un peut être son propre maître (« magister sui ipsius ») (p.55). C’est notamment la certitude qui nous incite à penser cela, car la certitude ne semble pouvoir venir à l’élève que de lui-même : on ne peut la lui imposer (§2 p.56-57). Cependant on est dans la contradiction car avant de savoir évidemment on ne savait pas (Objection, « sed contra », §, p.58-59), et c’est un peu comme si l’on prétendait être son propre père (ibid. §2). Le risque est d’être dans la confusion, le mélange, alors que le véritable maître sait faire la part des choses, avec des qualités d’explicitation et de perfection, d’achèvement (p.60-61 : introduction de la réponse aux objections). L’élève n’a pas ce qu’il faut pour accéder par lui-même, seul, au savoir ou au progrès du savoir, en quelque sorte par définition. Encore faut-il qu’il y ait une certaine parenté entre le maître et l’élève (un ange serait trop étranger à l’humain par exemple pour enseigner, lit-on p.64-65 article 3). Pour être influencés nous avons besoin de connaître un peu celui qui nous sert de maître afin d’avoir confiance (§9 p.68-69). Cependant, même quelqu’un de très étranger, très différent, peut au moins écarter les obstacles à la reconnaissance du savoir, du vrai (§6 p. 74-75). C’est comme « ouvrir une fenêtre qui faisait obstacle à la lumière » (Ibid.).

Thomas d’Aquin en vient à l’idée (p.76-77) que Dieu, créateur de l’humain, a disposé l’esprit de l’homme de telle sorte qu’il ait déjà les  premières « semences du savoir » et la « lumière intellectuelle » (p.76(77), et le maître humain va présenter l’explicitation et les signes qui vont éveiller la connaissance en germe (p.78-79). On voit ici que le maître est censé conforter l’élève qui apprend (p.80-81) et sa « lumière naturelle ».

Ceci fait du maître non pas la cause de la vérité, mais la cause de la connaissance de la vérité (p.82-83 §6). Pour cela il faut qu’il concilie vie contemplative et vie active (article 4 p.86-95).